Recensie Service-learning in hoger onderwijs. De samenleving als krachtige leeromgeving.

Kaat Somers, Nicolas Standaert en Maaike Mottart hebben een erg heldere gids geschreven over service-learning in het hoger onderwijs. De auteurs benadrukken dat studenten niet zomaar doen (ook al wordt service-learning vaak omschreven als een ervaringsgerichte methode), maar veel reflecteren op hun ervaringen en daardoor tot leren komen. Ze doen ook geen dienstverlening voor bepaalde partners in de maatschappij, maar samen met hen. Solidariteit en wederkerigheid lopen door de activiteiten als een rode draad.

‘Service-learning’* duikt hier en daar op in het onderwijs. Een ‘vroege’ vorm daarvan was het, al jaren geleden bij het IVN ontwikkelde, project ‘Scholen voor duurzaamheid’ (nu IVN Jongeren Adviesbureau). Ook de VU hanteert het begrip ‘Community Service Learning (CSL)‘ en stelt daarover onder meer: “…… CSL [helpt] studenten de vaardigheden en de houding te ontwikkelen om verbonden te zijn met de wereld om hen heen en een betekenisvolle bijdrage te leveren op lokaal, nationaal en mondiaal niveau. Door samen te werken met maatschappelijke partners werken studenten bovendien aan de Sustainable Development Goals en vertalen zij wereldwijde ambities naar concrete actie”. Pedagogisch gezien komt deze werkwijze erop neer dat werken aan een maatschappelijk vraagstuk voor studenten (of leerlingen) samengaat met ‘een dieper begrip van de leerstof, persoonlijke groei en maatschappelijke verantwoordelijkheid’ (zelfde VU-citaat).
Dit boek geeft krachtig ondersteuning aan dit maatschappelijk georiënteerde onderwijs-, werk- en leer’model’: service-learning.

Het boek

Deel 1

De inhoud van dit uitgebreide boek is uitbesteed aan een achttiental auteurs, allen uit Vlaanderen. Het is verrassend dat het begint met de pedagogiek van service-learning – en niet met bijvoorbeeld de organisatie ervan. Daarin gaat het boek ook best ver: kwantitatief meer dan de helft van het aantal bladzijden.

Kwalitatief wordt er veel aandacht gegeven aan het waarom van service-learning, aan de kernwaarden ervan en aan de meerwaarde voor zowel studenten als docenten. Ook komen de rol van de docent én de manier waarop men met maatschappelijke partners omgaat, aan de orde. Die partners (en hun maatschappelijke vraagstuk) zijn dus niet de doelgroep van de studenten maar diegenen met wie samen het aangereikte vraagstuk wordt onderzocht. Zij, de studenten, kunnen dus evengoed van hen leren; en omgekeerd.

Tenslotte is er veel aandacht voor reflectie, zowel door studenten als door docenten. Dat laatste wordt gezien als een belangrijke kern van het werken met service-learning.

Dit geheel leidt tot een duidelijke visie op de evaluatie van zo’n werkwijze. Daaraan hecht men veel waarde, ongetwijfeld omdat het hier om een tamelijk nieuwe manier van onderwijzen en leren gaat. De auteur van dit hoofdstuk gebruikt het zgn. DEAL-model van Ash & Clayton: ‘Describe’, ‘Examine’ en ‘Articulate Learning’.

Dat model is volgens hem alleen goed te hanteren indien de docent, voorafgaand aan de evaluatie, de leerdoelen en de vormingsdoelen en de reflectiemethode vaststelt. Op basis daarvan wordt pas de evaluatie(methode) ontwikkeld, zo stelt hij.

Deel 2

Het tweede deel van het boek gaat over trends waarvan service-learning volgens de auteurs van deze hoofdstukken zinvol gebruik kan maken:transdisciplinair werken als methode, duurzame ontwikkeling als ‘thema’ en omgaan met diversiteit (sociaal, cultureel en ecologisch) als noodzakelijke flexibiliteit. Dat zijn voor hen belangrijke ontwikkelingen die de kern van het boek ondersteunen.

Als voorbeeld om zo te werken, noemt men de zgn. wicked problems. Die zijn complex, bestaan uit elkaar beïnvloedende factoren en zijn daardoor moeilijk te begrijpen, laat staan op te lossen. Kort en krachtig stellen de auteurs dat ‘….. een aanpak voor deze problemen vanuit het perspectief van één discipline tekortschiet’.

Competenties

Daarnaast is er in dit hoofdstuk aandacht voor de eventuele situatie waarin studenten aan een universiteit gaan samenwerken met niet-academische, maatschappelijke partners. Een duidelijke ‘oplossing’ hiervoor – mocht dit een probleem zijn – wordt overigens niet gegeven. Veel hangt af van de docenten die immers invloed hebben op de samenstelling van de groep studenten en hun partners. Tevens wordt erop gewezen dat ook de competenties van studenten om zo te werken, voor henzelf al een leerpunt is: vakmatig maar ook wat betreft het inzicht in eigen normen en waarden.

Van de docenten wordt verwacht dat ze, om deze manier van onderwijzen (beter is hier: begeleiden) zinvol te ontwikkelen, een viertal competenties hebben, ontleend aan een competentiemodel van de Hogeschool VIVES. Die betreffen waarden en ethiek voor interprofessionele praktijk, (communicatieve) rollen en verantwoordelijkheden in het begeleidingsproces en de praktijk van die begeleiding van studenten/partnerteams.

Als conclusie formuleert de auteur van dit hoofdstuk dat de opbrengst voor studenten vooral zit in interdisciplinaire ‘leeropportuniteiten’ en voor de partnerorganisaties een ‘rijker perspectief op hun maatschappelijke nood’.

Docenten worden in dit verband niet genoemd; voor hen zou men kunnen formuleren dat ook zij leren: op interdisciplinair niveau, het communiceren met andere vakdisciplines dan die van henzelf en het leren van praktijkbegeleiding als alternatief voor het gangbare lesgeven.

Duurzame ontwikkeling

Deze ‘interdisciplinaire basis’ leidt, in de hoofdstukken erop, tot een aantal toepassingsgebieden waarvan duurzame ontwikkeling de belangrijkste lijkt. Daarbij baseren de auteurs zich vooral op rapporten van UNESCO en op de Sustainable Development Goals. Dat zou moeten leiden tot een ‘….. nieuw sociaal contract, met focus op …… een sterke betrokkenheid en participatie van de maatschappij. Zulk onderwijs kan bijdragen aan het herstel van de bestaande onrechtvaardigheden …..’ (bron: ‘Voorbij duurzaamheid‘).

Hier volgt men UNESCO dat een duidelijk verband legt tussen haar meerjarenstrategie ‘ESD for 2030 Global Network’ (een beleidsmatig document), haar meerjarige educatie- en onderwijsrapport en de SDG’s. Dit rapport bevat ook een hoofdstuk ‘The transformative work of teachers’; op die manier een wat concretere ingang voor leraren biedend. Evenzo draagt UNESCO (en dus ook dit boek) met zijn uitspraken over (mondiale) ongelijkheden bij aan een vernieuwd, rechtvaardiger concept van duurzame ontwikkeling.

De rest van dit tweede deel wordt ingenomen door hoofdstukken over het werken in (sociale en culturele) diversiteit, door internationalisering van service-learning en door het werken in een ‘inclusieve digitale samenleving’.

Beoordeling en gebruik

De auteurs zien service-learning duidelijk als een stevige bijdrage aan transformatief (hoger) onderwijs. Een belangrijk element daarin is dat de studenten ook ‘buiten de deur’ kunnen leren, zij het op basis van een goede theoretische ondergrond. Ten tweede laat het boek zien dat ‘maatschappelijk onderzoek’, indien goed begeleid, een waardevol leerproces bij allen kan opleveren: studenten, maatschappelijke partners en docenten.

Het gebruik van een dergelijke methode is dan ook – intuïtief – aantrekkelijk: er komt een directere verbinding tussen hetgeen studenten leren en hun eigen leefwereld. Maar ook roept deze methode een aantal kritische vragen op, zoals:

• Hoe komen die vaardigheden bij de betrokkenen (competenties, zo men wil) tot stand; terloops of gepland; en gedocumenteerd?
• Bestaan daarvoor nascholingstrajecten voor docenten hbo en wo?
• Wie of wat monitort de veranderingsprocessen die bij alle betrokkenen plaatsvinden; en hoe dan?
• Kunnen huidige pedagogische inzichten voldoende bijdragen aan de onderbouwing van deze praktijken?**
• En is er al een doorwrochte didactiek voor dergelijke methoden ontwikkeld?

Maar als (goed gemonitord) experiment lijkt deze methode zeker kansrijk. Er is dan ook reden om hem toe te passen in het voortgezet onderwijs zoals ook bepleit naar aanleiding van het boek ‘Onderwijzen tijdens Transities’ van Bas van den Berg. De leerling in het voortgezet onderwijs zijn zelfstandig en kritisch genoeg om een dergelijke werk- en leerwijze op te pakken. Tevens zou dit dan in de lerarenopleidingen voor die onderwijslaag moeten doordringen. Of dit ook geldt voor de bovenbouw van het primaire onderwijs – en de daarbij behorende opleiding – zou nader kunnen worden onderzocht.

Boek

Service-learning in hoger onderwijs. De samenleving als krachtige leeromgeving. Somers, Kaat, Nicolas Standaert en Maaike Mottart (red.), Owl Press, Gent, 2025

Recensent

Chris Maas Geesteranus

Noot

* Kort gezegd betekent Service learning ‘leren door maatschappelijke vraagstukken met partners te onderzoeken en te helpen oplossen’. Kaat Somers (pers. comm.) heeft laten weten dat de term ‘service-learning’ verwijst naar de specifieke pedagogiek die ze in het boek gebruiken. Ze stelt: “De Nederlandstalige termen ‘maatschappelijk leren’ of ‘maatschappij betrokken leren’ verwijzen naar een breder spectrum van pedagogische methodieken”. Om onnodige Engelse termen te vermijden kan het wel zinvol zijn een Nederlands equivalent hiervoor te bedenken.

Verder lezen

** ‘Wereldgericht onderwijzen. Biesta in de praktijk’ van Bram Eidhof, Maartje Janssens en Jelle Ris.