- Auteurs: Mieke Kapteijn, Marcel Kamp en Els de Hullu, leden van de Nederlandse Vereniging voor het Onderwijs in de Natuurwetenschappen (NVON)
- Uitgeverij: NVON, 2018
- Recensent: Chris Maas Geesteranus
Het functioneren van de ecologische systemen is de basis van onze eigen, menselijke mogelijk-heden om in behoeften te voorzien. Zo werd het min of meer al geformuleerd in 1987 in het rap-port Our Common Future van de VN-commissie Brundtland. En dus zou je kunnen zeggen dat een boek als Ecologie leren en onderwijzen invulling geeft aan de planet-poot van duurzame ontwikkeling.
Met dit didactiekboek kunnen leraren (vooral biologieleraren en dito studenten aan universitaire lerarenopleidingen zijn de doelgroep) en onderwijsorganisaties in elk geval een tijdje zoet zijn. Want het is een bijzonder degelijk, doorwrocht werk en de auteurs bekijken de onderwijs- én leerprocessen werkelijk van allerlei kanten. Ik vind het zelfs zó degelijk dat ik me afvraag of lezers niet wat ongemakkelijk, schrikachtig zullen reageren wanneer ze het in handen krijgen. Er zijn zóveel aspecten waarmee ze rekening kunnen of zouden moeten houden dat sommigen (vast niet allemaal, maar toch) de moed misschien in de schoenen zinkt. Als ze het tenminste als een leesboek beschouwen en niet als een naslagwerk. Maar, eerlijk is eerlijk: de auteurs hebben geprobeerd om die massa informatie ook ‘in te klinken tot hapklare brokken’, zoals een auteur het me omschreef.
Leraren kunnen starten met een willekeurige leeractiviteit en op de website staat veel materiaal om in te zet-ten.
En daarnaast schrijft deze auteur me: ‘Verder hebben we er hard aan gewerkt dat het boek op allerlei manieren geopend kan worden: leraren kunnen starten met een willekeurige leeractiviteit. We hebben daarin veel haakjes gestopt die hen moeten verleiden om zich te verdiepen in de lap-pen tekst van de eerste honderd bladzijden. Dat lijkt zo ook vaak te werken. Ze bezoeken dan makkelijk de website waarop veel materiaal staat dat ingezet kan worden ‘voor de les van morgenvroeg’.’
Er is nog een andere oplossing voor: het boek eerst gebruiken tijdens een na- of bijscholing om ermee te oefenen. Maar gezien de grote hoeveelheid informatie kun je je voorstellen dat dit niet allemaal, zelfs niet in een lessenserie, kan worden verwerkt. Ik begin te geloven dat zo’n boek vooral geschikt is voor verscheidene leerjaren.
De inhoud
De eerste oriëntatie van een leraar, als het althans om het voortgezet onderwijs gaat, lijkt me te liggen bij de eisen die het examen stelt. Wat dat betreft is hoofdstuk 2 bijzonder overzichtelijk in de beschrijvingen van hoofdthema’s van de ecologie, zoals ‘voedselrelaties’, ‘energiestromen’, ‘kringlopen’, ‘aanpassing’, ‘regulering van aantallen in populaties’ en ‘ecosystemen’. De speel-ruimte voor leerplanontwikkelaars en leraren is misschien tamelijk beperkt om andere thema’s aan te snijden of om die hoofdthema’s toe te passen op de menselijke samenleving.
In dat laatste voorziet bijvoorbeeld Hans Meek in zijn boek Ecologica (Uitgeverij Eburon, 2017).
Terzijde: ik zie – gelukkig wat mij betreft – beweging aan de leerplankant, bij bijvoorbeeld het ontwikkelproces van Curriculum.nu. Dat is ook wel te begrijpen omdat in dat proces diverse maatschappelijke organisaties zijn betrokken, zoals Leren voor Morgen. Die heeft veel inbreng gehad op het punt van ‘mens/natuur/duurzaamheid’.
Het bovenstaande zou goed hebben gepast in een of meer intermezzi die in elk hoofdstuk te vin-den zijn. Daar trachten de auteurs nu een dagelijkse werkelijkheid te laten beschrijven door een aantal externe deskundigen. Die zijn ook interessant, maar niet meteen het gevolg van of een vervolg op een voorgaande tekst in het boek. Waarmee die bredere, laat ik het de culturele context van menselijk handelen noemen, inbedding niet zoveel ruimte krijgt. Van één van de auteurs van het boek heb ik overigens begrepen dat dat ook niet hun bedoeling was. Toch jammer.
De plaats van de mens
Dat brengt me op een tweede punt. Het zou waardevol zijn geweest indien er aan het begin een hoofdstuk (of althans een intermezzo) was opgenomen waarin de plaats van de mens en zijn samenleving als deel van de biosfeer zou zijn aangestipt. De – nu voor veel mensen sterk negatieve – mondiale terugkoppelingen (zoals klimaatextremen, grote verliezen in biodiversiteit, coronavirus) op menselijk handelen op deze planeet, zijn daar immers voorbeelden van. Dan heb-ben we het niet meer over de buitenstaander, zo je wilt de ‘beheerder’ of de ‘rentmeester’. We zijn, zoals alle organismen en hun populaties, onderworpen aan de ‘grote’ cycli van aarde en kosmos. Maar laat die discussie maar in de groep of klas komen.
Toepasbaarheid van ecologische principes
Dat begrip ‘de mens als deel van de biosfeer’ heeft naar mijn idee wel consequenties voor het onderwijsleerproces.
Ten eerste dat leerlingen, naast het verwerven van kennis en vaardigheden over ‘natuur’, worden opgeleid met het idee dat ze er zelf direct mee te maken hebben. Ze overdenken hun eigen plaats daarin (positie, rol, medeverantwoordelijkheid): het reflectieve moment van het leren. Op het gebied van duurzaamheid vind ik twee Vlaamse brochures over dit type denken de moeite waard, al zijn ze niet specifiek op het onderwijs gericht: De vlag en de lading en Samen op weg. In beide zijn reflectievragen duidelijk verwoord, met voorbeelden.
Ook in het (Nederlandse) boek Lesgeven over duurzame ontwikkeling van Martin de Wolf et al. komt die reflectie goed aan bod.
Het gaat me er nu niet om te proberen van biologie- of ecologieonderwijs ineens NME of EDO (het laatste is ook Vlaams: Educatie voor Duurzame Ontwikkeling) te maken, maar om de ma-nier van denken: hoe je principes van ecologie kunt toepassen op de menselijke samenleving. En dat had naar mijn mening in dit boek wel wat sterker aangezet kunnen worden, al hebben de auteurs voor een andere benadering gekozen.
Systeemdenken
Een tweede consequentie is dat leerlingen zich stevig zouden moeten verdiepen in systeemden-ken. In het boek lijkt dat op sommige plekken – systematisch, dat wel – aan de orde te worden gesteld in paragrafen over het zogenaamde ‘jojoën’: het leren werken met verschillende organi-satieniveaus.
Bij systeemdenken komen echter nog andere aspecten aan de orde die ook hier wezenlijk zijn, zoals het leren inzien dat veranderingen in één systeem (zoals menselijk handelen) veranderingen kan geven in andere systemen (zoals water, ecosystemen en ook op sociaal of cultureel niveau). Met als achterliggende vraag: hoe kun je inschatten dat oorzaken en gevolgen van een handeling, die in ruimte, systeem en tijd enorm uit elkaar kunnen liggen – zodat ze ogenschijn-lijk geen relatie hebben – toch met elkaar verbonden zijn? Een goed doordachte, omvangrijke cursus hierover is in Schotland voor de nationale WWF-organisatie ontwikkeld.
Waarden en ethische vraagstukken
Een derde consequentie is het leren omgaan met waarden in de les. Kennelijk is de politiek nog steeds huiverig om waarden, ethiek, zelfreflectie e.d. in het onderwijs in te brengen. Dat is bij-voorbeeld te zien aan de, in die zin beperkte, opdracht aan Curriculum.nu om kerndoelen in po en vo te hervormen. Maar het is onmiskenbaar dat waardenoriëntatie in toenemende mate in vakken voorkomt. We leven niet voor niets in een open, democratische en kritische samenleving waar kennisoverdracht slechts één onderdeel van het (eigen) verhaal is.
De vierde consequentie volgt logischerwijs uit de vorige: als een leraar besluit om de betrokkenheid van de leerlingen bij een onderwerp in het onderwijs mee te nemen, dan kom je op het leren hanteren van ethische vraagstukken. Daarover is in Nederland een aantal jaren geleden een be-knopt en duidelijk boekje verschenen: Milieu-ethiek van Kees Vromans (oud-docent HAS Den Bosch) et al (digitaal verkrijgbaar via de auteur van deze recensie). Eén van de auteurs, Rob de Vrind (Willem I College) schreef een hoofdstuk over hoe je ethiek in de lespraktijk kunt hanteren (hoofdstuk 7). En de klassiekers uit 1990 van Koekkoek, Delhaas en Akkerman (Kijk, de caleidoscoop beweegt) zijn ook nog steeds heel bruikbaar.
Werkwijzen
De opzet van het boek lijkt zodanig dat leraren min of meer stapsgewijs worden meegenomen in het goed structureren van hun lesaanpak. De auteurs gebruiken daarbij een veelheid aan achter-liggende literatuur; over het algemeen veel buitenlands en vaak wetenschappelijk. Wat ik daarin wel mis zijn praktijkvoorbeelden uit eigen land: ook klassiekers. Voorbeelden zijn de vele praktijkartikelen in het voormalige Bulletin voor het Onderwijs in de Biologie, het beroemde NOB-project (Natuuronderwijs voor de Basisschool) met de Grabbelton van de SLO. Zeker, misschien niet zo wetenschappelijk maar wel heel praktisch, overzichtelijk. En ook zou het werk van Kees Both over groene pedagogiek niet misstaan. Die heeft daarover bijna 130 publicaties op zijn naam staan.
Onkruid, dat zijn ongewenste planten. Hoezo ongewenst en waarom? Voor wie? O, voor de boer.
Wat betreft veldwerk: ik mis didactiek daarover en vind de beschrijvingen wat clean. Wat ik erover lees, maakt me niet warm. En dat is nu juist wat veldwerk wél moet doen. Neem nou paragraaf 7.3. Veldwerk met onkruid: winners or losers? Onderaan pagina 165 staat dan, onder c: ‘Wat is onkruid…’ “Onkruid, dat zijn ongewenste planten”. Hoezo, ongewenst en waarom? Voor wie? O, voor de boer. Wat is zijn probleem dan? En hoe staan wij daarin? En kunnen we met die boer daarover praten? … En hoe staat het met de biologische bestrijding van agrarische plagen?
Als tweede voorbeeldje een lezing van een IVN’er uit Amsterdam. Die vertelde eens dat hij met een groep langs het Gein wandelde: ‘Kijk links en je ziet de prachtigste oevervegetatie langs het water. Kijk rechts en je ziet kortgemaaid Engels raaigras. Wat is hier links en rechts gaande?’ Je zit meteen midden in een interessante discussie over water- en natuurbeheer, maatschappelijke acceptatie, landbouw(economie), veevoer. Het gaat direct over gewenste wilde planten versus ongewenste wilde planten versus neofyten versus invasieve soorten versus economisch handelen versus mondialisering versus functioneren van en relaties tussen ecosystemen en dergelijke. En hoe we daarmee kunnen omgaan om die biodiversiteit bijvoorbeeld toch te helpen ontwikkelen. En het begrip ‘onkruid’ alleen daar te gebruiken waar wilde planten economisch ongewenst zijn. De groep vond het kennelijk geweldig. Ik zijn lezing ook.
Inderdaad, je kunt het zo breed maken als je zelf wilt of nuttig vindt. Maar de basis is ecologie, zoals dit boek die beschrijft. Om het allemaal wat grijpbaarder te maken, had men wel kunnen verwijzen naar wat ze in het Woldhuis (is wel vooral voor po) en in het veldstudiecentrum Or-velte (vo) doen; of de Stichting Veldstudie in bijvoorbeeld Hei- en Boeicop. Daar kan de leraar met zijn/haar klas ook de ecologietheorieën in praktijk brengen en er al of niet voor kiezen die ‘maatschappelijk’ toe te passen.
Het had meer gelardeerd kunnen worden met situaties, voorbeelden en aanwijzingen uit de praktijk
Kortom, het boek had naar mijn mening nog best wat meer gelardeerd kunnen worden met praktijksituaties, -voorbeelden en -aanwijzingen. Dan kan de concept-contextbenadering van de lesstof (van de SLO, die ik heel goed vind) mogelijk sneller leiden tot relevantie voor de leerlingen.
Algemeen
Het viel meteen op dat de teksten heel toegankelijk zijn: een genoegen om dit boek zo te kunnen lezen. Al met al een boek dat zeer de moeite waard is om de verscheidenheid, relaties en veranderingen (deze driedeling komt uit een klassieker in de NME) in het aardse leven te begrijpen. Ook onderwijsondersteunende en -volgende organisaties kunnen met dit boek een goed beeld krijgen van wat een leraar op dit gebied zoal bezighoudt. Waardoor de kwaliteit van eventuele samenwerking tussen beiden alleen maar beter wordt.